Como a formação médica brasileira se compara a outros modelos: o que podemos aprender com Canadá, Reino Unido e Portugal
O Brasil não está sozinho nos desafios da formação médica, mas cada país encontrou respostas diferentes. O que o Canadá, o Reino Unido e Portugal fizeram de distinto, o que funcionou, o que não é diretamente transferível e o que o Brasil pode de fato aprender.
Toda vez que uma discussão sobre qualidade da formação médica surge no Brasil, ela tende a convergir para os mesmos pontos: excesso de conteúdo teórico, insuficiência de prática clínica supervisionada, variação de qualidade entre instituições públicas e privadas, e a tensão permanente entre o volume de vagas abertas nas últimas décadas e a capacidade do sistema de garantir formação adequada para todos.
Esses problemas são reais, mas não são exclusivamente brasileiros. Eles aparecem, em formas distintas, em praticamente todos os sistemas de saúde do mundo. A diferença está nas respostas que cada país construiu ao longo do tempo. Olhar para esses modelos com cuidado (sem romantizá-los, sem ignorar o contexto local) é o que permite identificar o que é genuinamente adaptável e o que não funciona fora do ambiente em que foi criado.
Canadá: competências como espinha dorsal de toda a formação
O modelo canadense tem, como elemento mais exportado e influente, o framework CanMEDS, um conjunto de competências desenvolvido pelo Royal College of Physicians and Surgeons of Canada que organiza a formação médica em torno de sete papéis do médico: especialista médico, comunicador, colaborador, líder, defensor da saúde, estudioso e profissional (1).
O que torna o CanMEDS relevante não é a lista de competências em si, mas a forma como ela estrutura o currículo, a avaliação e a progressão ao longo de toda a formação, da graduação à residência. O modelo canadense é explicitamente baseado em desempenho em situações reais, não em tempo de exposição: o médico avança de uma etapa para a seguinte quando demonstra as competências esperadas, não simplesmente quando cumpre o número de horas ou semestres previstos.
A iniciativa Competence by Design, derivada do CanMEDS, organizou a residência médica canadense em quatro estágios progressivos (transição para a especialidade, fundamentos da especialidade, núcleo da especialidade e transição para a prática), cada um com marcos de competência claramente definidos e avaliados de forma continuada (1). Esse modelo de progressão estruturada contrasta com a lógica predominante em muitos programas brasileiros, onde o tempo de formação é o principal critério de avanço.
O que o Brasil pode aprender: a lógica de marcos de competência progressivos e avaliação contínua do desempenho, em oposição à avaliação concentrada em provas teóricas ao final de períodos.
O que não é diretamente transferível: o modelo canadense pressupõe uma infraestrutura de supervisão clínica com relações aluno-supervisor consistentes ao longo de anos, uma padronização de programas entre universidades e uma cultura de documentação do desempenho que exige investimento institucional significativo. Em um sistema com mais de 350 cursos de medicina e relação aluno-preceptor muito mais desfavorável, implementar essa lógica sem adaptação seria inviável.
Reino Unido: a transição supervisionada como componente formal da formação
O modelo britânico chama a atenção por um elemento que o Brasil não tem de forma estruturada: o Foundation Programme. Após cinco anos de graduação, todos os médicos britânicos passam obrigatoriamente por dois anos de formação supervisionada no serviço (o F1 e o F2), antes de obter o registro pleno junto ao General Medical Council (GMC) (2).
O F1 coloca o recém-formado em ambiente assistencial real, com supervisão direta, para demonstrar que é capaz de aprender na prática e desenvolver competências clínicas e profissionais antes de assumir responsabilidades mais autônomas. O F2 consolida essas competências e desenvolve capacidade de decisão independente (2). Só ao final desse processo o médico recebe registro pleno para exercer.
A lógica subjacente é interessante: nenhum sistema de graduação, por melhor que seja, consegue garantir que todos os egressos estejam prontos para a prática autônoma. A transição supervisionada é parte estrutural da formação, não um bônus.
O GMC, por sua vez, atualiza regularmente os resultados esperados dos egressos das escolas médicas britânicas (anteriormente chamados de "Tomorrow's Doctors", hoje publicados como "Outcomes for Graduates") e realiza processos sistemáticos de garantia de qualidade em todas as escolas médicas do país (2).
O que o Brasil pode aprender: a ideia de que a transição para a prática precisa de um período formalmente estruturado de supervisão (e que o internato, em sua forma atual, nem sempre cumpre esse papel com a consistência necessária).
O que não é diretamente transferível: o Foundation Programme britânico é financiado pelo NHS, que remunera os médicos em formação como trabalhadores do serviço de saúde durante esse período. No Brasil, a residência médica cumpre papel similar em termos de supervisão, mas a oferta de vagas é muito inferior ao número de egressos, o que cria uma lacuna real entre formação e início da prática autônoma que o modelo britânico estruturalmente evita.
Portugal: integração curricular e contato precoce com a clínica
O modelo português tem uma característica estrutural que o diferencia do brasileiro: o Mestrado Integrado em Medicina (MIM) é um curso de seis anos que já incorpora, desde o Processo de Bolonha, a integração entre ciências básicas e ciências clínicas ao longo de todo o percurso, sem a divisão rígida entre ciclo básico e ciclo clínico que ainda marca muitos cursos brasileiros (3).
Na Universidade do Porto, por exemplo, os seis semestres iniciais conferem a licenciatura em Ciências Básicas da Saúde, e os seis seguintes o grau de Mestre em Medicina, mas o contato com pacientes e unidades de saúde começa desde os primeiros anos, não apenas na fase clínica (3). Ao final dos seis anos, o estudante realiza ainda um internato de formação geral de um ano, remunerado, antes de acessar as especialidades.
Essa estrutura tem uma consequência pedagógica importante: o estudante não passa por um período de dois ou três anos de ciências básicas sem qualquer contato com a prática, para só então ser "jogado" na clínica. A integração é longitudinal, o que exige um currículo mais cuidadosamente planejado, mas produz uma transição mais suave entre o aprendizado teórico e a prática assistencial.
O que o Brasil pode aprender: a integração longitudinal entre ciências básicas e clínicas, que as DCNs de 2025 já apontam como direção, mas que depende de revisão curricular substantiva para ser implementada de fato.
O que não é diretamente transferível: o contexto de Portugal é de um país menor, com número mais controlado de vagas em medicina e tradição de investimento público nas faculdades. A expansão massiva de cursos privados no Brasil, com infraestruturas muito variadas, torna a padronização curricular um desafio de outra ordem de magnitude.
O que o Brasil pode e não pode importar
A tentação de olhar para esses modelos e concluir "é só fazer igual" é compreensível, mas é um atalho que ignora variáveis estruturais fundamentais.
O Brasil tem um sistema de saúde universal (o SUS) que é simultaneamente o principal campo de prática da formação médica e um sistema sobrecarregado, com enorme variação regional de capacidade instalada. Tem mais de 350 cursos de medicina, a maioria privada, com diferentes perfis de infraestrutura e corpo docente. Tem o REVALIDA como mecanismo de validação de diplomas estrangeiros, o que cria uma barreira de qualidade mínima para egressos de outros países (mas não resolve a variação interna).
O que é genuinamente adaptável e transferível: a lógica de avaliação por competências ao longo do processo (não apenas por prova ao final); a ideia de marcos progressivos de desempenho com supervisão estruturada; a integração longitudinal entre ciências básicas e clínica; e o uso de simulação clínica para garantir que todos os estudantes tenham acesso ao mesmo repertório de experiências práticas, independentemente da variabilidade dos serviços onde estão inseridos.
É nesse último ponto que ferramentas como o Clinical Case e o MedRoom Anamnesis ganham relevância no contexto brasileiro: ao criar ambientes de prática estruturada e padronizada, elas compensam parte da variabilidade que nenhum sistema de supervisão clínica descentralizado consegue eliminar por completo e aproximam a formação brasileira da lógica de desenvolvimento progressivo de competências que os melhores modelos internacionais adotam.
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(1) FRANK, J. R. et al. (eds.). CanMEDS 2015 Physician Competency Framework. Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2015. Disponível em: https://www.royalcollege.ca/content/dam/document/standards-and-accreditation/canmeds-full-framework-e.pdf
(2) GENERAL MEDICAL COUNCIL (GMC). Outcomes for Graduates. Londres: GMC, 2018 (atualizado 2024). Disponível em: https://www.gmc-uk.org/education/standards-guidance-and-curricula/standards-and-outcomes/outcomes-for-graduates
(3) FACULDADE DE MEDICINA DA UNIVERSIDADE DO PORTO (FMUP). Mestrado Integrado em Medicina. Disponível em: https://sigarra.up.pt/fmup/en/cur_geral.cur_view?pv_curso_id=1201
