Preceptoria, feedback e prática orientada ajudam quem acaba de chegar a ganhar autonomia na prática, no ritmo certo e com segurança para o profissional, para a equipe e para o paciente.
O que ajuda um profissional que acaba de chegar a um serviço de saúde a se sentir seguro para atuar nas primeiras semanas? A pergunta preocupa gestores de hospitais, clínicas e redes de saúde e a resposta vai além do treinamento admissional. A formação prepara para a prática, mas o contexto real de cuidado (a equipe, os protocolos, o ritmo do plantão, os pacientes daquela instituição) só se conhece na chegada. É nesse período que uma integração bem desenhada faz diferença.
Neste artigo, os “primeiros 90 dias” funcionam como uma janela para organizar o acompanhamento de quem chega. Não se trata de um prazo definido pela literatura científica: os estudos citados descrevem o que costuma acontecer nos primeiros meses de trabalho e o que as instituições podem estruturar para tornar esse período mais seguro.
O que os estudos mostram sobre a chegada à prática
Estudos com médicos e com enfermeiros recém-formados descrevem a chegada à prática como um período de adaptação intensa. Um deles, publicado na revista Medical Education (1), baseou-se em entrevistas com 31 médicos no Reino Unido, que relataram sua experiência ao longo do primeiro ano de prática. A maioria descreveu a transição como estressante, mesmo após reformas curriculares pensadas para prepará-los melhor. O estresse foi menor entre quem teve mais experiência clínica na graduação, e os autores recomendam reforçar o apoio e a supervisão em situações específicas, como lidar com a morte de um paciente e atuar em rotações cirúrgicas.
Na enfermagem, a pesquisa de Judy Duchscher com enfermeiros recém-graduados em cuidados agudos descreve o período como um processo com três fases: fazer, ser e saber. A fase inicial, de adaptação intensa e foco em dar conta das tarefas, concentra-se nos primeiros três a quatro meses de trabalho. Os recém-graduados relataram ainda não ter nem a experiência prática nem a confiança para lidar com um ambiente dinâmico e de alta demanda e a autora recomenda programas de orientação e mentoria estruturados, sequenciais e de duração ampliada (2).
Os dois estudos apontam para a mesma oportunidade: o período inicial responde bem a apoio e supervisão pensados especificamente para ele.
Sentir-se seguro e estar pronto: dois sinais que vale observar
Uma revisão sistemática (tipo de estudo que reúne e analisa os resultados de várias pesquisas) publicada no JAMA (Journal of the American Medical Association, uma das principais revistas médicas do mundo) comparou a autoavaliação de médicos com medidas externas de competência. O resultado: o quanto o médico acha que sabe nem sempre corresponde ao que avaliadores externos observam e a distância foi maior entre os profissionais menos habilidosos e os mais confiantes (3).
Na prática, isso muda a pergunta que a liderança pode fazer. Além de “como você está se sentindo?”, vale incluir “o que foi observado?”. Quando a percepção do profissional se encontra com a observação direta de quem o acompanha, os dois sinais se calibram. A combinação ajuda tanto quem ainda está construindo segurança quanto quem se sente mais seguro do que o momento recomenda.
Autonomia progressiva: uma decisão por atividade
Uma forma de dar estrutura a essa observação vem das Atividades Profissionais Confiáveis (EPAs, na sigla em inglês), proposta que ganhou espaço na educação por competências. Competências descrevem qualidades da pessoa, como comunicação, raciocínio clínico e profissionalismo. As EPAs descrevem unidades de trabalho (conduzir uma admissão ou fazer uma passagem de plantão, por exemplo) que podem ser confiadas a alguém quando ele demonstra as competências necessárias para executá-las sem supervisão (4).
O conceito vem acompanhado de uma escala de níveis de supervisão: observar a atividade; executá-la com supervisão direta; executá-la com supervisão indireta; executá-la sem supervisão; e, por fim, supervisionar colegas mais novos (4). Em vez de tratar a autonomia como um interruptor que liga no fim da integração, a escala a transforma em uma sequência de decisões, atividade por atividade.
Quem decide? Os pesquisadores descrevem que a decisão de confiar uma atividade a um profissional depende de cinco conjuntos de fatores: o próprio profissional, o supervisor, a situação, a tarefa e a relação entre supervisor e supervisionado. Há ainda um equilíbrio a gerenciar: adiar demais essas decisões pode atrasar o desenvolvimento rumo à prática independente, enquanto decisões tomadas sem cuidado colocam a segurança do paciente em risco (5).
Para uma instituição, um caminho possível é mapear as atividades centrais de cada unidade, definir o nível de supervisão esperado em cada etapa e revisar esses níveis em encontros periódicos entre o profissional e quem o orienta. Os 90 dias podem servir de moldura para esses combinados: o que o profissional já faz com autonomia, o que ainda faz acompanhado e o que vem a seguir.
O que as instituições podem estruturar
Preceptoria e mentoria. Uma revisão sistemática de estratégias de apoio à transição de estudantes para enfermeiros recém-habilitados (preceptoria, mentoria, residência, simulação, entre outras) encontrou efeito geral positivo, independentemente do tipo de apoio oferecido. Os autores sugerem que o foco da organização no recém-chegado pode importar tanto quanto a estratégia escolhida (6). É uma boa notícia para a gestão: há mais de um caminho possível e o ponto de partida é a intenção de acompanhar.
Prática deliberada. Em texto sobre expertise em medicina, Anders Ericsson lembra que experiência acumulada, sozinha, nem sempre leva à excelência, e que, ao entrar em um domínio profissional depois da formação, as pessoas costumam se sentir sobrecarregadas e dependem do auxílio de outros para dar conta das responsabilidades (7). Daí o valor de oferecer repetição com objetivo claro e retorno imediato nas situações que mais geram insegurança nas primeiras semanas, em vez de esperar que elas apareçam por acaso no plantão.
Feedback. O artigo clássico de Jack Ende, publicado no JAMA, define feedback como informação sobre o desempenho que orienta ações futuras, descreve esse retorno como etapa-chave na aquisição de habilidades clínicas e observa que ele costuma ser omitido ou conduzido de forma inadequada. Entre as orientações, destacam-se separar feedback de avaliação e focar em comportamentos observáveis, em vez de na pessoa (8). Para quem orienta, isso se traduz em conversas curtas e frequentes, baseadas no que foi visto.
Acompanhamento. Tudo isso se sustenta em uma rotina simples: encontros regulares entre o profissional e quem o orienta, com pauta conhecida, para revisar o que foi observado, ajustar os níveis de supervisão e planejar os próximos passos. A regularidade também ajuda a perceber cedo as situações em que o apoio precisa ser reforçado, como os momentos difíceis apontados no estudo com médicos recém-formados (1). Reservar tempo na agenda de preceptores e mentores faz parte desse desenho.
Praticar com segurança, com quem orienta ao lado
A tecnologia entra nesse desenho como apoio a quem orienta, e a condução continua com as pessoas. O ProCare, plataforma da MedRoom que reúne diversas soluções, pode ampliar as oportunidades de praticar situações do cotidiano assistencial em um ambiente com segurança para errar, antes e durante a integração (e oferecer a preceptores e mentores um material concreto para observar e conversar). No MedRoom Anamnesis, por exemplo, o profissional conduz a entrevista clínica com um paciente virtual e, ao final, recebe um relatório pedagógico que pode alimentar a conversa de feedback com quem o orienta.
A decisão sobre quando ampliar a autonomia de cada profissional segue com quem o acompanha. A prática simulada se soma à observação do dia a dia e ajuda a chegar a essa decisão com mais elementos.
Voltando à pergunta inicial: o que ajuda um profissional novo a se sentir seguro nas primeiras semanas? A pesquisa aponta ingredientes que as instituições podem combinar: acompanhamento próximo de quem orienta, autonomia ampliada em etapas, prática com retorno e conversas regulares sobre o que foi observado. Os 90 dias são um bom ponto de partida para organizar esse cuidado. O que fica depois deles é um profissional que conhece a instituição e uma equipe que aprendeu a acompanhar quem chega.
(1) BRENNAN, N. et al. The transition from medical student to junior doctor: today’s experiences of Tomorrow’s Doctors. Medical Education, v. 44, n. 5, p. 449-458, 2010. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2009.03604.x. Disponível em: https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03604.x. Acesso em: 08 out. 2026.
(2) DUCHSCHER, J. B. A process of becoming: the stages of new nursing graduate professional role transition. The Journal of Continuing Education in Nursing, v. 39, n. 10, p. 441-450, 2008. DOI: 10.3928/00220124-20081001-03. Disponível em: https://doi.org/10.3928/00220124-20081001-03. Acesso em: 08 out. 2026.
(3) DAVIS, D. A. et al. Accuracy of physician self-assessment compared with observed measures of competence: a systematic review. JAMA, v. 296, n. 9, p. 1094-1102, 2006. DOI: 10.1001/jama.296.9.1094. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16954489/. Acesso em: 08 out. 2026.
(4) TEN CATE, O. An updated primer on entrustable professional activities (EPAs). Revista Brasileira de Educação Médica, v. 43, supl. 1, 2019. DOI: 10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190238.ing. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1981-5271v43suplemento1-20190238.ing. Acesso em: 08 out. 2026.
(5) TEN CATE, O. et al. Entrustment decision making in clinical training. Academic Medicine, v. 91, n. 2, p. 191-198, 2016. DOI: 10.1097/ACM.0000000000001044. Disponível em: https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001044. Acesso em: 08 out. 2026.
(6) EDWARDS, D. et al. A systematic review of the effectiveness of strategies and interventions to improve the transition from student to newly qualified nurse. International Journal of Nursing Studies, v. 52, n. 7, p. 1254-1268, 2015. DOI: 10.1016/j.ijnurstu.2015.03.007. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2015.03.007. Acesso em: 08 out. 2026.
(7) ERICSSON, K. A. Deliberate practice and the acquisition and maintenance of expert performance in medicine and related domains. Academic Medicine, v. 79, n. 10, supl., p. S70-S81, 2004. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/15383395/. Acesso em: 08 out. 2026.
(8) ENDE, J. Feedback in clinical medical education. JAMA, v. 250, n. 6, p. 777-781, 1983. DOI: 10.1001/jama.1983.03340060055026. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/6876333/. Acesso em: 08 out. 2026.
